Verschiedene Präsentationsformen werden kombiniert zu Lehrsequenzen – mit darstellenden Aktionsfomen oder aktivierenden und strukturierenden Aktionsfomen (Interaktion eingebettet in Handlungswelten).
Informationen können sprachlich-symbolisch (visuell, auditiv oder audiovisuell), bildlich-statisch (Fotos, Grafiken, Skizzen, etc.) und bildlich-bewegt (Videos, Animationen) präsentiert werden.
Prozesse und Prozeduren können grundsätzlich entweder als abstrakter Prozess veranschaulicht oder konkret gezeigt werden. Bei einer konkreten Darstellung kann man zwischen einer Simulation, der Aufzeichnung eines realen Vorgangs und dem Fernzugriff auf ein reales Gerät differenzieren.

Die ganzheitliche Aufbereitung des Gegenstandes zeigt dann reale Ausschnitte und künstliche Welten in Handlungswelten. Handlungswelten vermitteln Wissen eher zurückhaltend, es ist eingebettet und auf Abruf verfügbar. Dies geschieht initiativ durch den Lerner – dessen Neugier ihn motiviert ihn, Wissen abzurufen, Effekte und Zusammenhänge verstehen zu lernen.
Meta-Aktionen sind einfache Rückmeldungen zur Präsentation des Inhalts, die im Gegensatz zu aufwändigen Feedback- und Tracking-Mechanismen einfach umzusetzen sind und Aufschlüsse geben über Benutzerverhalten und Performanz, z.B. die Bereitschaft zur Textarbeit, das Browsen oder die Vertiefung. Beispiele sind z.B. Systeme, die Sound-Einstellungen, Schriftgrößen und Bookmarks für den Lerner speichern über Cookies speichern und im Idealfall sogar in größeren Szenarien für die Auswertung aufbereitet werden.

Aufbauend auf der vorangegangenen Formulierung konkreter Lernziele werden die Lernangebote geformt. Die angestrebten Lernprozesse sollen durch das Bearbeiten der Lernangebote ermöglicht werden.
Dabei ist zwischen einem Lehrinhalt und einem didaktisch aufbereitetem Lernangebot zu unterscheiden: ein Lehrinhalt ist z.B. die Beschreibung der Funktionsweise einer Bestückmaschine, das entsprechende Lernangebot z.B. eine Simulation dieser Maschine, an der festgelegte Parameter eingestellt und der Effekt simuliert werden können.
Bei der Modellierung und Transformation von Wissen muss nach der systematischen Durchdringung der Inhalte und deren Zuordnung zu Wissenstypen die eigentliche Aufbereitung erfolgen – mit dem Ziel, die Intensität der inhaltlichen Auseinandersetzung sicherzustellen.
Dabei gilt es zu differenzieren zwischen Lernobjekten (Zu-Lernendes, Inhalte, Lehrsachverhalte allgemeiner Art) und Lernaufgaben (selektierten und präparierten Lernobjekten mit dem Ziel, Lernprozesse zu initiieren und zu steuern). Diese werden in einer instruktionelle Mikro-Strategie (Informations-, Instruktions- und Funktionsdesign auf Inhaltsbaustein-Ebene) und einer Makro-Strategie für die zeitliche Organisation der Lernobjekte (z.B. Navigationen, Topic Maps, semantischen Klassifizierungen) eingebettet.

In der Zielfindung muss das zu lösende Bildungsproblem benannt werden: was soll welcher wie definierten Gruppe von Lernenden an Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt werden.
Der Einsatz von Multimedia hängt nicht vom Lehr- und Lernziel ab, sondern von der Lernorganisation und der Kombination mit anderen Maßnahmen.

Kernfrage ist, ob das Medium dazu geeignet ist, oder ob das Ziel eher über eine Veränderung von Organisation, Struktur oder anderer Konditionen zu vermitteln ist. Hier ist der genaue Abgleich der Erwartungen von Auftraggeber und Auftragnehmer eine der Grundlagen professionellen Handelns.

Hier findet eine erste Transformation formulierter Lehrziele in konkrete Lernziele statt.

• Die definierten Lehrziele erhalten eine neue Bedeutung, wenn Lernen als autonomes Annehmen eines Lernangebots zu verstehen ist, das die Lernziele für die Konstruktion vom Wissen nutzt.
• Mediengestütztes Lernen als von außen geregelter Prozess bedingt Lernziele, die nach außen gerichtet sind.
• Didaktisches Design bestimmt immer nur Lehrziele der lehrenden Instanz, die Übereistimmung mit den (Lern-)Zielen der Lernenden ist keineswegs sicher.
• Annahmen über die Lernenden und deren Ziele lassen sich abhängig von der konkreten Situation kaum präzise fassen.

Kerrres differenziert die verschiedenen Ziele eines multimedial aufbereiteten Lernangebots als (kognitive, affektive und psychomotorische) Lehrziele, deren Transformation in Lernziele sowie Kommunikations- und Projektziele.

Mediendidaktische Zielanalyse ist mehr als als die klasssische Spezifikation von Lehrzielen – sie umfasst ebenso den Abgleich mit anderen Projekt- und Kommunikationszielen.

Am Anfang steht die Analyse und Wichtung der verschiedenen kognitiven Lehrziele unter Berücksichtigung der Leistungsniveaus und die Einbeziehung weiterer affektiver und psychomotorischer Ziele.
Auch für niedrigere Leistungsniveaus reicht die einfache Aufbereitung als Text oder Video nicht aus: Repetieren generiert kein dauerhaft speicherbares oder anwendbares Wissen. Das Wahrnehmen und Einprägen von Information muss einhergehen mit einem Verständnis der Bedeutung dieses Wissens. Verstehen heißt, dass der Lerner Sachverhalte in eigenen Worten wiedergeben, Bezüge zu anderen Kontexten herstellen, Implikationen und Konsequenzen selbständig entdecken kann. Das ist gerade in institutionalisierten Lernaktivitäten, z. B. in der (beruflichen) Weiterbildung, bei der Vermittlung und Generierung von Anwendungswissen, von zentraler Bedeutung.

Ziel bei der Konzeption von multimedialen Lernumgebungen muss also es sein, eine intensive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand zu ermöglichen.

Hochwertige Leistungsniveaus sollten vor allem für die Steigerung des Lerntransfers, die Übertragung von Gelerntem auf die neue Situation, angepaßt werden. Je hochwertiger das Leistungsniveau, desto höher ist der Aufwand für Konzeption und Entwicklung des Mediums.

In den konkreten Projekten müssen die Lernziele realistisch und angemessen definiert und mit dem Auftraggeber vereinbart werden – Aufwand und Nutzen müssen in einem vertretbaren Verhältnis stehen.

Die Erwartungshaltung des Auftraggebers kann problematisch sein: oft werden zu hohe oder zu niedrige Leistungsniveaus angestrebt. Sind die Erwartungen zu hoch, muss das didaktische Design entweder auf das Problem möglicherweise zu hoher Entwicklungskosten oder auf lernorganisatorische Anpassungen (Präsenzphasen,etc.) hin angepasst werden.
Zu niedrig angesetzte Lehrziele haben mittel- und langfristig mangelhaften Lerntransfer zur Folge. Oft hat der Auftraggeber kein Bewusstsein für dieses Risiko, und die Folgen lassen sich nur schwer quantifizieren.

Affektive Lehrziele müssen benannt werden, weil die Darstellung von Sachverhalten eine Wertung enthalten kann, die der Lerner unbewußt übernimmt und die bewußt genutzt werden. Sie sollten besonders sorgfältig mit den Kommunikationszielen abgeglichen werden.

Psychomotorische Lehrziele, z. B. in Maschinen- oder Anlagentrainings, werden an Bedeutung zunehmen, denn mit der Weiterentwicklung von Technologie und Technik (Datenübertragung, Umsetzung und Interaktivität) können Erfahrungen vermittelt werden, die sonst nur direkt am Gerät zu vermitteln sind. Im Verhaltenstraining (Gesprächs- und Verhandlungsführung) wird das das direkte Training nicht ersetzt, ergänzt aber Vor- und Nachbereitung, z.B. bei der Wirkung auf Gesprächspartner.

Knowledge Engineering ( dt. Wissensmodellierung) umfasst Prozesse und Methoden der Abbildung von Wissen in computerbasierten Systemen, von der Erhebung des Wissens über die Modellierung bis zur lösungsorientierten Aufbereitung und Präsentation.
Didaktisches Knowledge Engineering, die Erhebung von Wissen und dessen Reduktion, Modifikation und Transformation, setzt einen klaren Schwerpunkt: die Didaktisierung des aufzubereitenden Wissens, die Transformation eines Katalogs von Themen und Inhalten in Lerninhalte.

Kerres untersucht Charakteristika und spezifische Anforderungen an das Knowledge Engineering bei der Wissenserhebung, Zieldefinition und didaktischen Aufbereitung von Wissen für interaktive Lernmedien.

Didaktisches Knowledge Engineering ist das Fundament für eine didaktisch angemessene Konzeption und Umsetzung von Medien – im Idealfall ist es die intensive und vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen Fachexperten, didaktischen Designern und Personen mit fachdidaktischer Erfahrung.
Der didaktische Designer hat meist weder Expertenwissen (und kann es auch für das Projekt nicht erwerben) noch fachdidaktische Erfahrung, Fachexperten und Personen mit fachdidaktischer Erfahrung fehlen die konzeptionell-didaktische Erfahrung und technisches Wissen für die Medienkonzeption.
Fachexperten können ihr Wissen benennen und in Katalogen, Prinzipien und Methoden darstellen, aber kaum, wie sie zum Experten geworden sind. Die Wissenserhebungen bei fortgeschrittenen Anwendern kann geeigneter sein, weil ihnen Konzepte und Prozeduren noch präsenter sind. Das Wissen des Experten ist meist stark kompiliert und routinisiert, er kann oft nicht Auskunft geben, wie oder warum er bestimmte Handlungen ausführt oder beschreiben, wie er zum Experten wurde. Er kann so oft nur wenig zur Didaktisierung von Wissen beitragen.
Hier ist die Unterstützung durch den fachdidaktisch ausgebildeten Experten hilfreich: dessen Erfahrungen und Kenntnisse helfen bei der didaktischen Aufbereitung von Wissen – die über das eigentliche Knowledge Engineering hinausgeht.
Unerfahrene didaktische Designer berücksichtigen oft die strukturellen Merkmale der Wissensorganisation von Fachexperten zu wenig, und dem Experten ist die Notwendigkeit und Problematik didaktischer Transformation nicht bewußt.
Diese Situation hat ein gehöriges Konfliktpotenzial: unter Umständen sieht der Fachexperte sein Wissen in Zweifel gezogen, und der didaktische Designer verteidigt verbissen seinen didaktischen Anspruch (und sein Fachwissen). Bei der Gratwanderung zwischen der Anerkennung des Fachexperten und seines Wissen und der Legitimation des eigenen Tuns hilft es dem didaktischen Designer, das eigene Vorgehen zu erklären und zu begründen - was natürlich nur mit einer ausreichenden fachlichen und Selbstsicherheit funktioniert.